平江縣獻(xiàn)鐘小學(xué) 余仁保
這幾日，接連三位母親的囑托沉甸甸地壓在我的心上。那未曾帶回家的課本、那總是“做了做了”的含糊其辭、那手機(jī)屏幕后躲閃的眼神，連同母親們焦灼的嘆息，仿佛勾勒出一幅共同的圖景：教育的重心，正失衡地、幾乎全部地，向著學(xué)校這一方傾斜。這讓我想起尹建莉老師在《好媽媽勝過(guò)好老師》中那句沉靜而有力的話：“家長(zhǎng)和老師，不是誰(shuí)交給誰(shuí)一個(gè)孩子，而是共同守望他的成長(zhǎng)。”這份“共同”的責(zé)任感，在當(dāng)下似乎正變得稀薄。
那位將孩子的學(xué)業(yè)“全靠老師了”的母親，其無(wú)奈背后，是家庭教育力量的某種退卻。我絕非指責(zé)，我深知生活的重壓與教育的復(fù)雜。但正如孫云曉先生在《教育的根本》里所洞見(jiàn)的：“教育的根在家庭，教育的干在學(xué)校，教育的果在社會(huì)。”若根須未能深扎于溫暖而堅(jiān)定的土壤，僅憑學(xué)校這“干”如何能獨(dú)自支撐起一棵參天大樹(shù)？那個(gè)總說(shuō)作業(yè)“做了做了”的聰明男孩，他缺失的或許并非智力，而是一種在家庭環(huán)境中被悄然培養(yǎng)的習(xí)慣與品格。孫云曉先生進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，習(xí)慣的養(yǎng)成如同紡紗，每一天的重復(fù)都至關(guān)重要，而最初的那根線，無(wú)疑掌握在父母手中。
這并非意味著父母需成為無(wú)所不能的“家教”。恰恰相反，尹建莉老師提倡的是一種“有質(zhì)量的陪伴”。它不在于時(shí)刻緊盯作業(yè)本，而在于營(yíng)造一個(gè)書(shū)香彌漫的客廳，一次飯后關(guān)于趣聞的閑聊，一份面對(duì)挫折時(shí)的鼓勵(lì)與信任。那個(gè)周末不帶書(shū)回家的女孩，她所需要的“抓緊”，或許并非我在課堂上的額外督促，而是母親在周末清晨，伴她一同翻開(kāi)書(shū)本的半小時(shí)寧?kù)o時(shí)光。這種氛圍的熏陶，遠(yuǎn)勝于任何外在的強(qiáng)制。它是一種“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的滋養(yǎng)，是《好媽媽勝過(guò)好老師》中格外看重的“潛教育”力量。
而作為教師，我的角色又當(dāng)如何？朱永新教授在《教育的細(xì)節(jié)》中給了我啟示：“教育的光芒，往往閃爍于那些被成人世界所忽視的細(xì)微之處。”當(dāng)我面對(duì)那個(gè)沉迷手機(jī)的孩子，除卻“在學(xué)校多強(qiáng)調(diào)”，我更應(yīng)去探尋他指尖滑動(dòng)的世界里，究竟有什么比現(xiàn)實(shí)更吸引他？是缺乏更有趣的活動(dòng)，還是渴望逃避某種壓力？教育，需要這樣一份洞察細(xì)節(jié)的耐心與慈悲。雖然我不能替代家庭的功能，但我可以嘗試成為連接家校的橋梁，用專業(yè)的知識(shí)與持續(xù)二十五年的觀察，去理解每一個(gè)行為背后的“為什么”，并嘗試與父母?jìng)兎窒磉@種觀察。
我深知，要求所有父母都成為教育專家，是奢侈且不現(xiàn)實(shí)的。但教育的核心，從來(lái)不是知識(shí)的單向灌輸，而是生命對(duì)生命的深刻影響。正如《好媽媽勝過(guò)好老師》中所言：“父母對(duì)待孩子的方式，正是孩子未來(lái)對(duì)待世界的方式。”我們期待孩子誠(chéng)實(shí)，那么我們是否給予了他不必撒謊的寬容環(huán)境？我們期待孩子勤奮，那么我們是否讓他看到了我們?yōu)樯钆Φ哪樱?/p>
歸根結(jié)底，教育是一場(chǎng)優(yōu)雅而需要默契的“雙人舞”。家庭與學(xué)校，如同兩位舞伴，一進(jìn)一退，一牽一放，都需要把握恰到好處的節(jié)奏與力量。父母那充滿關(guān)愛(ài)與規(guī)則的“牽手”，給予孩子最初的安全感與方向感；而適時(shí)的“放手”，則考驗(yàn)著教師的智慧與胸懷，讓孩子在更廣闊的空間里探索自我。
鈴聲又將響起，我將走進(jìn)教室，面對(duì)那一張張純凈而復(fù)雜的臉龐。我無(wú)法將教育的全部重?fù)?dān)攬于己身，但我愿以這二十五年積攢的耐心與思考，更主動(dòng)地走向舞伴——那些或焦慮、或無(wú)奈的父母?jìng)儭Ｗ屛覀円煌毩?xí)這支“雙人舞”吧，不是為了完美無(wú)缺的表演，而是為了我們共同守望的那個(gè)成長(zhǎng)中的生命，能最終找到屬于自己的、自由而穩(wěn)健的舞步。
